التقويم (علم التباري) DOCIMOLOGIE

بسم الله وبه نستعين
عطفا على موضوع الأخ رابح الذي أتحف به [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]، جزاه الله كل خير ونفع به .
أضيف إن موضوع (علم الاختبارات أو التنقيط Docimologie) أو علم التباري. موضوع يعود إلى أواخر سبعينيات القرن الماضي في وزارة التربية الجزائرية، وقد قام السيد رئيس مكتب التقويم آنذاك (مخلوف زموري) بمديرية الامتحانات والتوجيه المدرسي بعقد ملتقيات جهوية توّجت بإصدار مجلة رائعة مقارنة مع إنتاج ذلك الوقت، اهتمت بالتقويم التربوي وعملية التعلم عموما ، أحببت أن أقتطف لكم منها ومن بعض المنتديات التي اشتغلت على هكذا مواضيع، وأعتذر عن الإطالة لأن الإيجاز سيخل بالتواصل السليم.
علـم التباري أوعلم الاختبارات أوعلم التنقيط :
عرف التقويم التربوي عبر الزمن تطورا في مفهومه وعناصره ومكوناته ووظائفه وأنواعه وأساليبه نتيجة تأثره بتطور الفكر التربوي من ناحية وتطور مجالات المعرفة المرتبطة به خاصة منها القياس من ناحية أخرى، مما مهد لظهور علم جديد في مجال علوم التربية وهو (علم الاختبارات أو علم التنقيط Docimologie) أو علم التباري.
ينصب اهتمامه على دراسة نظام الامتحانات وطرق التنقيط وسلوك الممتحنين.
اتسم هذا العلم في مرحلته الأولى بالطابع السلبي القائم على نقد الأساليب السائدة في التنقيط وإظهار عيوبها وعدم مصداقيتها وموضوعيتها.
ثم انتقل إلى مرحلة بنائية تهتم باقتراح الأساليب والطرائق الأكثر موضوعية لتنقيط إنجازات المتعلمين .
استخدم التقويم بمعناه العام في حياة المجتمعات بشكل أو بآخر منذ القدم إلاّ أنه يصعب تحديد البداية الزمنية لظهوره.
أما حديثا فقد ارتبط ظهور التقويم التربوي بمعناه الضيق المتمثل في الامتحانات بظهور المدارس، نجد تعريفات متعددة وأدوار متباينة للتقويم كما نجد خلطا شائعا بين مفهوم التقويم ومفاهيم أخرى كثيرة منها القياس ، التقدير ، الاختبارات. يرجع هذا الخلط إلى اختلاف منظور خبراء التقويم حول مفهومه وطبيعته وما يتطلبه من منهجيات وفنيات وتقنيات.
دفع هذا الخلط إلى قيام تخصص جديد في مجال علوم التربية يعرف بعلم الاختبارات Docimologie ( H.Pieron1963 ) أو علم التنقيط أو علم التباري . يتخذ هذا العلم موضوعا له الدراسة المنظمة
للامتحانات وخاصة نظام التنقيط والمشاكل المترتبة عنه وكذلك سلوك الممتحنين.
يعتبر هنري بيرون H.Piéron ( 1881-1964) المؤسس الفعلي لهذا العلم .
تميز هذا العلم في مرحلته الأولى بطابعه السلبي القائم على نقد الطرائق والأساليب المتبعة في التنقيط وإظهار عدم دقتها وموضوعيتها ومصداقيتها بالاعتماد على الكثير من التجارب ، ثم تحول في المرحلة التالية إلى الطابع البنائي القائم على اقتراح الطرائق والأساليب والتقنيات الأكثر موضوعية لتنقيط إنجازات المتعلمين بزعامة أنا بونبوار(1972 Anna Bonboir )
وفيما يلي عرضا مختصرا لبعض المشاكل المترتبة عن الامتحانات ونظام التنقيط في صيغتها التقليدية :
1- إن المصححين يعبرون عن قيمة إنتاج طلابهم بطرق وأشكال مختلفة، فمنهم من يستخدم الأرقام ومنهم من يستخدم الحروف ومنهم من يستخدم التقديرات الكيفية... ، إلا أن الشائع هو الاعتماد على لغة الأرقام بواسطة علامة في سلم عددي يتكون غالبا من 21 درجة من (0 إلى 20) .
إن وجود هذا السلـّم العددي والوحدات المتساوية نظريا يوهم أن القياس التربوي قياس موضوعي كما هو الشأن في المسافات والمساحات والأجسام ، إلا أن هذه الاعتبارات النظرية دفعت P.Pelpel إلى التساؤل عن طبيعة هذه العلاقات؟
فهل يتعلق الأمر بسلم علاقات متساوية حيث أن 10 تساوي مرتين 5 ، وهذا يعني منطقيا أن ورقة الامتحان التي حصلت على العلامة 10 تساوي مرتين الورقة التي حصلت على العلامة 5 . إذ أن المنطلق لوضع النقطتين واحد ، حيث أن الوحدة ثابتة وهي[النقط] . و مركز السلـّم واحد وهو[الصفر]. أم هل المقصود (سلـّم) بفواصل متساوية حيث يمكن القول أن الفاصل بين 6 و 9 هو نفسه الفاصل بين 13 و 16 أ ي نفس الفرق الموجود بينهما؟.
إذا لم يكن الأمر كذلك أي انعدام هذه الخصائص (العلاقات الثابتة و المتساوية) فإن الأمر يقود إلى الاعتراف الضمني بعدم استخدام المصححين لأداة قياس موضوعية ولكنهم يستخدمون سلـّم فقط لتوزيع النقط..
2- إن المصححين لا يستخدمون غالبا السلـّم ككل في القياس التربوي حيث يميلون إلى استخدام وسط السلم والنفور من الطرفين ، فغالبا ما تنعدم الدرجات المتطرفة من الأسفل والأعلى (0،1،2 ،،،،،،، 18، 19، 20) فيخلق المصحح لنفسه سلما جديدا قد تكون بدايته 4 ونهايته 16 عكس ما يستخدم في أدوات القياس الأخرى [كالمتر مثلا في قياس الطول بحيث تستخدم الأداة كاملة] ، مما يفتح المجال لتقييمات مختلفة وسلالم متعددة، وهذا ما أوحى إلينا به أحد أعضاء الموقع حيث قال بأن تصحيح الفرنسية حذف من قاموسه النقطة المتدنية أو المتطرفة في الاتجاه السالب.
3- إن المصححين لا يقيـّمون نفس الإنجاز بطريقة ثابتة حيث إن نفس المصحح قد يعطي لورقة ما نقطة معينة وقد يعطيها نقطا مغايرة إذا ما أعاد التصحيح بعد مدة حيث أشار دولاندشير Delandscheere أن 14 أستاذا للتاريخ نقطوا للمرة الثانية امتحانا بعد مرور ما بين 12 إلى 19 شهرا على التنقيط الأول فكانت النتيجة أن 92 حالة من أصل 210 كانت نقطها مختلفة عن النقط الأولى.
كما أن نفس الورقة إذا ما صححت من طرف عدد من المصححين ستحصل على نقاط مختلفة حسب عدد المصححين. وتصور معي لو أنك صححت اليوم ورقة ومنحتها 7 علامات وبعد عام تُـعاد إليك فتعطيها 4 علامات ؟؟
و يكون بذلك نفس التلميذ في اختبار واحد ناجحا من طرف بعض المصححين وراسبا من طرف البعض الآخر.
.../... يتبع

هذه المشكلات السالفة الذكر أكدتها مجموعة من الأبحاث والتجارب منها :
1- تجربة هنري بييرون H.pieronأخذ بييرون امتحانا في مادة اللغة الفرنسية و قدمه لـ 76 مصححا من نفس الاختصاص (اللغة الفرنسية كلغة أم) لهم نفس المؤهلات يستخدمون نظريا نفس سلم التنقيط من (20.0).
أي أن الورقة صححت من طرف 76 مصححا دون أن يعلم أي مصحح بما قام به الآخر وأفضت التجربة إلى النتائج التالية:
الجدول رقم (1)
توزيع النقط المقدمة من طرف المصححين:

يتضح من الجدول أن الدرجات المتطرفة الدنيا (0-3) أعطيت من طرف 7 مصححين فقط بينما انعدمت الدرجات المتطرفة العليا ، حيث لم تعط الدرجة 14 أو ما فوقها و تمركز المصححون حول الدرجات 4-7.
2- تجربة بونيول J.J Bonniol سنة 1972
أخذ بونيول 26 ورقة اختبار في مادة اللغة الإنجليزية وأعطاها لـ 18 مصححا لهم نفس المؤهلات ويستخدمون أيضا نفس سلم التنقيط من (0 إلى 20) وأفضت التجربة إلى النتائج التالية :

الجدول الثاني ............ يتبع .../...

جدول رقم (2) وأستسمحكم بحذف خانات الجدول واستبدالها بالنقط لتستوعبها الصفحة:
النقط المتطرفة التي أعطيت لـ 26 ورقة والفوارق بينهما (أي أن الورقة 1 منحها أحد المصححين النقطة 8 ومنحها آخر النقطة 14.5 وكلاهما من نفس التخصص.)
رقم الورقة ................ النقاط المتطرفة ..................... الفوارق
1 ........................ 8 - 14.5 ...................... 6.5
2........................ 8 - 16 ........................ 8
3 ........................ 8 - 16 ........................ 8
4 ........................ 5- 12 ........................ 8
5 ........................ 7- 12.5 ........................ 7
6 ........................ 7- 16 ........................ 8.5
7 ........................ 0.5- 10 ........................ 9.5
8 ........................ 5- 14 ........................ 9
9 ........................ 7- 15 ........................ 8
10 ........................ 2- 15 ........................ 13
11 ........................ 10- 15 ........................ 5
12 ........................ 8- 14 ........................ 6
13 ........................ 6- 15 ........................ 9
14 ........................ 6- 17 ........................ 11
15 ........................ 3- 13 ........................ 10
16 ........................ 9- 16.5........................ 7.5
17 ........................ 4.5- 15........................ 10.5
18........................ 25- 15 ........................ 12.5
19 ........................ 2- 13 ........................ 11
20 ........................ 7- 15.5........................ 8.5
21 ........................ 6- 12.5........................ 6.5
22 ........................ 5- 13.5........................ 8.5
23 ........................ 10- 13 ........................ 3
24 ........................ 9- 16 ........................ 7
25 ........................ 4- 15 ........................ 11
26 ........................ 4- 14.5........................ 10.5
ملاحظة: في برامج تصحيح الإعلام الآلي الحالية تعاد للتصحيح الثالث كل الأوراق التي تجاوز الفرق فيها بين مصححين (4 من 20) أي 2 من 10
يتضح من هذا الجدول أن الفارق الأدنى لإحدى الأوراق المصححة من طرف 18 مصححا هو 3 نقط "الورقة رقم 23" وأعلى فارق هو 13 "الورقة رقم 10" ، كما يلاحظ أن ورقتين فقط من بين الـ 26
ورقة حصلتا على المعدل كيفما كان المصحح "الورقة11 والورقة 23" أما الأوراق الأخرى فإنها تقع فوق المعدل أو تحت المعدل حسب المصحح
... / ... يتبع.

3- تجربة لوجي Laugier وونبركWeinberg
قاما بدراسة أوراق البكالوريا في ست مواد مختلفة كل مادة صححت من طرف ستة مصححين واعتبرت العلامة 10/20 هي الحد الأدنى للنجاح و توصلا إلى النتائج التالية :
جدول رقم (3)
النسب المئوية لقرارات الرسوب و النجاح في ست مواد من طرف ستة مصححين

يتضح من الجدول أن نسبة النجاح من طرف البعض والرسوب من طرف البعض الآخر تختلف من مادة إلى أخرى حيث سجل أدنى فرق في الرياضيات وهو نسبة 36 % بينما ارتفع في الفلسفة ووصل إلى 81 %.
كما قام الباحثان نفسهما بتجربة أخرى في مادة الرياضيات حيث قدما ثلاثة واجبات فيها تشمل نفس التمارين قام بها ثلاثة تلاميذ إلى 150 مصححا ذوي التأهيل المتشابه وكلهم يدرسون نفس المستوى واستعملوا نفس سلم التنقيط وتوصل الباحثان إلى النتائج التالية:
.../... يتبع

جدول رقم (4)
معدلات ثلاثة تلاميذ والدرجات العليا والدنيا في الرياضيات:

ملاحظة: يحسب المعدل بجمع كل النقاط الممنوحة من المصححين (150) وقسمة المجموع على عددهم،
وهو المعدل الذي يفترض أن يكون قريبا من حق التلميذ.
يتضح من الجدول أن فارق النقط في ورقة واحدة هو دائما أكثر من 7 نقاط وأن نفس الورقة قد تحصل على العلامة الكاملة 20/20 وقد تحصل على 11.5.؟؟
نفت هذه النتائج الاعتقاد الشائع بأن المواد العلمية بعيدة عن مثل هذه المزالق.
وتبين نتائج التجارب السالفة الذكر انعدام القيمة الموضوعية للتصحيح و بالتالي انعدام القيمة الإخبارية للنقطة حيث إنها غير ثابتة وتختلف من مصحح إلى آخر وبالتالي انعدام القيمة الموضوعية للقرارات المتخذة في ضوئها، كما تبين أنه ليس هناك قياس بالمعنى الدقيق للكلمة.
وقد بين بييرون Pieron أن الحصول على النقطة الحقيقية في مادة معينة يتطلب أن تصحح الورقة من طرف مصححين يتفاوت عددهم من مادة إلى مادة أخرى حيث تتطلب المقالة الفلسفية 127 مصححا واللغة الفرنسية 78 مصححا والإنجليزية 28 مصححا والفيزياء 16 مصححا والرياضيات 13 مصححا.
وتظهر هذه الأرقام المهمة الصعبة التي تفرضها عملية التنقيط.
كما أثبتت بحوت عديدة مسؤولية الامتحانات في إحداث الفشل الدراسي لدى الطلاب مما يفند الاعتقاد الشائع بأنها مجرد أداة قياس لا غير ، فهي تعمل كآلية من الآليات الداخلية التي تستخدمها المؤسسة التربوية لدعم
فئة معينة وإقصاء فئة أخرى ووضّح بييرون أن هناك علاقة قوية بين مواقف الأساتذة
المسبقة تجاه تلامذتهم وبين النتائج التي يتحصلون عليها.
.../... يتبع

من أسباب الاختلاف بين المصححين:
1- اختلاف المنطلقات ، إذ لكل مصحح له منطلقاته الخاصة ، فيهتم البعض بالشكل والبعض الآخر بالجوهر ويهتم البعض بالمحتوى والأفكار في حين يهتم البعض الآخر باللغة والخط الجيد أو الأخطاء وهناك من يأخذ بها جميعا.
2- عدم تحديد طبيعة الأسئلة ودقتها بحيث كل سؤال يقيس ما أعد لقياسه، وتجنب الأسئلة الغامضة أو التي تقتضي الإجابة بنعم ولا أو تلعب فيها الصدفة الدور الكبير اختيار الأسئلة التي تفصح عن مدى تحقق الكفاءة (معارف، مهارات، سلوكات).
3- إعداد سلم تنقيط منهجي، يقرب بين وجهات نظر المصححين، فبعضهم لا يستخدمون المعايير والمؤشرات استخداما سليما فيميلون إلى منح النقطة الوسط (المعدل) أي يحرمون المجتهد ويشجعون المخطئ.
4- ذاتية المصحح (معلومات المصحح عن الموضوع، قيمه، حالته النفسية، أفكاره، نوع الامتحان، وقت التصحيح، مكان التصحيح.....)
السؤال المطروح:
- ما الذي يجعل امتحاناتنا واختباراتنا بمنأى عن هذه الفروقات ؟
- هل يتعلق الأمر باختيار النص ليتجاوب مع ما يراد قياسه (هدف تعلمي ،تحقيق كفاءة قاعدية أو مرحلية، هدف اندماجي ختامي،..)
- أم يتعلق الأمر مع كيفية طرح الأسئلة وفنياتها؟
- أم أن المشكلة تعزى إلى اختيار شبكة تصحيح بمعايير ومؤشرات تقرب بين وجهات نظر المصححين حول النصوص المعروضة عليهم في مختلف الأنشطة وتجنبهم أو تقضي تماما على أسباب الاختلاف بينهم؟
- وهل هناك حل آخر مفترض، يرفع من شأن التقويم فعلا ليصير أداة نفعية للمعلم والمتعلم؟
نرجو التوفيق وعطلة سعيدة لمن تهيأت له.